Modo Práctica
Fragmento de un artículo especializado publicado en la revista Estudios Públicos el año 2021.
El rol del lenguaje en Humberto Maturana: la importancia de la inclusión en el discurso
Karen Urrejola Corales Pontificia Universidad Católica de Chile.
Para Maturana (1995a), el lenguaje es el mecanismo fundamental de interacción social. Así, es la conducta primaria de las personas en las sociedades que ellas conforman: “Nuestra individualidad como seres humanos es social y al ser humanamente social es lingüísticamente lingüística, es decir, está inmersa en nuestro ser, en el lenguaje” (Maturana, 1995a, p. 78). De este modo, el lenguaje sería este fluir recursivo de coordinaciones conductuales consensuales que se da en sociedad (Maturana, 1995a). Así, existimos en un mundo social que es definido a través del lenguaje, pues es en este donde nos realizamos como seres vivos y donde subyace nuestra organización y representación social (Maturana y Varela, 1984).
A partir de lo anterior, el autor concluye que el ser humano es el que otorga los significados a las palabras, entendidas como nodos de coordinaciones conductuales consensuales, siempre como observador inmerso en este lenguaje. Dicho de otra manera, asignamos significados a los gestos, conductas o sonidos desde la relación de coordinación conductual consensual donde vemos que estos participan, es decir, desde la interacción misma que los envuelve y que percibimos (Maturana, 1995b). De este modo, las palabras tendrían significado en este fluir de coordinaciones dadas por la propia experiencia del observador, a través de su participación en la sociedad.
Desde esta mirada, Maturana (1995b) postula el lenguajear como un neologismo9 para hacer referencia al acto de estar en el lenguaje mismo, sin referirse específicamente al habla, sino al concepto de estar en este sistema. En otras palabras, se refiere al operar en este lenguaje, pues somos en el lenguaje. A partir de lo anterior, Maturana (1995b, p. 85) indica:
lo que un observador ve como el contenido de un lenguajear particular, está en el curso que siguen las coordinaciones conductuales consensuales que tal lenguaje involucra, en relación con el momento en la historia de interacciones en que ellas tienen lugar.
Así, el rol del observador es fundamental y, al mismo tiempo, se ve influido por este, ya que el acto mismo de participar en el lenguaje gatilla cambios estructurales en las dinámicas sociales (en su amplio concepto) del que el observador es parte (Maturana, 1995b).
El lenguaje, entonces, configura nuestra realidad: “es dentro del lenguaje mismo que el acto de conocer, en la coordinación conductual que el lenguaje es, trae un mundo a la mano […] en el devenir del mundo lingüístico que construimos con los otros seres humanos” (Maturana y Varela, 1984, p. 155). Así, Maturana (1995c) postula la existencia de una objetividad sin paréntesis y una objetividad entre paréntesis. La primera da cuenta de un universo y realidad independientes de nuestro lenguaje, mientras que la segunda admite varias realidades, y es en este lenguajear y conversar donde se genera esta realidad (Maturana, 1995c). Es en esta segunda objetividad donde el acto de conversar y reflexionar se vuelve fundamental, y es a la que adscribe el autor. De esta manera, es la reflexión en torno a nuestro lenguaje lo que nos permite tanto contemplar nuestro mundo e identidad como acceder al mundo e identidad del otro (Maturana, 1995a, 1995b).
Si entendemos, entonces, que el lenguaje se da en este fluir de interacciones recursivas de coordinaciones conductuales consensuales, y que es en este que creamos realidad, en conjunto con otros, la reflexión en torno a aquel es fundamental (Maturana, 1995a, 1995b). La contraparte, en cambio, nos llevaría por un camino distinto. El lenguaje, sin la reflexión en torno a este ni en la disposición a conversar con el otro, es lo que también nos puede distanciar y llevar a la exclusión del otro: “Pero el lenguaje es también la caída del ser humano, al permitir las omisiones frente al ser biológico que traen consigo las ideologías, […] nuestras ideologías justificativas nos limitan frente a nosotros mismos y los demás” (Maturana, 1995a, p. 81). El apego exacerbado a nuestras ideologías nos lleva a negar al otro y nos cerramos al acto de conversar y reflexionar sobre el mundo que compartimos con el resto. En otras palabras, al negar al otro, invisibilizamos otras cosmovisiones y representaciones de la realidad.
La invisibilización del otro en el discurso no es nueva y se da en diferentes áreas como la escuela, la prensa, las redes sociales, las leyes e incluso la conversación cotidiana. La invisibilización en el discurso social de grupos y de los actos discriminatorios que han sufrido (como es el caso de disidencias sexuales, de las mujeres y su historia, de inmigrantes, indígenas y sectores vulnerables), así como de la manera en que se representan en los discursos, muchas veces desde una mirada negativa, es parte de una violencia estructural (Van Dijk, 1997, 2001; Butler, 2002; Sorribas y Cabral, 2010; Valverde, 2013; Cornejo, 2017; Varela, 2019; entre muchos otros).
Así, el dar nombre a actos de discriminación y violencia de forma específica es visibilizarlos socialmente. Por ejemplo, el hecho de dar un nombre a la agresión psicológica o física en las escuelas como bullying (Olweus, 1978), es dar un lugar a estos actos en nuestro discurso, y es lo que incide en que comencemos a conversar del tema. De este modo, conceptos como racismo, machismo, homofobia son palabras que en su uso visibilizan estos actos (y a quienes son víctimas de estos) y abren la oportunidad de conversar/reflexionar en torno a ellas y sus respectivos contenidos.
De este modo, para Maturana (1989) el acto de conversar es fundamental, ya que todo quehacer humano se da en este acto y es en este donde se da la posibilidad de aceptar la realidad del otro. Desde esta mirada, Maturana y Varela (1984, p.163) indican lo siguiente: “Lo que cabrá, entonces, será la búsqueda de una perspectiva más abarcadora, de un dominio experiencial donde el otro también tenga lugar y en el cual podamos construir un mundo con él”. La presencia del otro y su realidad en nuestro discurso, es necesaria para poder convivir en respeto y armonía, sin negarlo y sin negarla frente a ideologías creadas a priori10.
Es a partir de lo anterior que se dan los esfuerzos actuales por incluir a todos y todas en nuestro discurso, sin imponer ideologías o ‘conceptos’ desde una sola mirada. Así, no son menores las discusiones sobre cómo nombrar a personas en situación de discapacidad (García et al., 2013), distintas realidades e identidades sexuales (Ramírez y García, 2018), o culturales, en su amplio espectro y diversidad. El ‘cómo quiero ser nombrado o nombrada’ da cuenta de ‘cómo soy parte’ de la realidad que integro, y cuál es mi identidad en esta. Dar espacio a todos y todas en nuestro discurso es dar espacio a la inclusión social y a las estructuras que nos conforman y conforman nuestra realidad, que es siempre compartida.
Urrejola Corales, K. (2021). El rol del lenguaje en Humberto Maturana: la importancia de la inclusión en el discurso. Estudios Públicos 163, 167-172. https://doi.org/10.38178/07183089/0214210705
¿Cuál es el tono de la emisora en el último párrafo de la lectura?
DEMRE, PAES Invierno 2026, Forma 101.
Fragmento de un artículo especializado publicado en la revista Estudios Públicos el año 2021.
El rol del lenguaje en Humberto Maturana: la importancia de la inclusión en el discurso
Karen Urrejola Corales Pontificia Universidad Católica de Chile.
Para Maturana (1995a), el lenguaje es el mecanismo fundamental de interacción social. Así, es la conducta primaria de las personas en las sociedades que ellas conforman: “Nuestra individualidad como seres humanos es social y al ser humanamente social es lingüísticamente lingüística, es decir, está inmersa en nuestro ser, en el lenguaje” (Maturana, 1995a, p. 78). De este modo, el lenguaje sería este fluir recursivo de coordinaciones conductuales consensuales que se da en sociedad (Maturana, 1995a). Así, existimos en un mundo social que es definido a través del lenguaje, pues es en este donde nos realizamos como seres vivos y donde subyace nuestra organización y representación social (Maturana y Varela, 1984).
A partir de lo anterior, el autor concluye que el ser humano es el que otorga los significados a las palabras, entendidas como nodos de coordinaciones conductuales consensuales, siempre como observador inmerso en este lenguaje. Dicho de otra manera, asignamos significados a los gestos, conductas o sonidos desde la relación de coordinación conductual consensual donde vemos que estos participan, es decir, desde la interacción misma que los envuelve y que percibimos (Maturana, 1995b). De este modo, las palabras tendrían significado en este fluir de coordinaciones dadas por la propia experiencia del observador, a través de su participación en la sociedad.
Desde esta mirada, Maturana (1995b) postula el lenguajear como un neologismo9 para hacer referencia al acto de estar en el lenguaje mismo, sin referirse específicamente al habla, sino al concepto de estar en este sistema. En otras palabras, se refiere al operar en este lenguaje, pues somos en el lenguaje. A partir de lo anterior, Maturana (1995b, p. 85) indica:
lo que un observador ve como el contenido de un lenguajear particular, está en el curso que siguen las coordinaciones conductuales consensuales que tal lenguaje involucra, en relación con el momento en la historia de interacciones en que ellas tienen lugar.
Así, el rol del observador es fundamental y, al mismo tiempo, se ve influido por este, ya que el acto mismo de participar en el lenguaje gatilla cambios estructurales en las dinámicas sociales (en su amplio concepto) del que el observador es parte (Maturana, 1995b).
El lenguaje, entonces, configura nuestra realidad: “es dentro del lenguaje mismo que el acto de conocer, en la coordinación conductual que el lenguaje es, trae un mundo a la mano […] en el devenir del mundo lingüístico que construimos con los otros seres humanos” (Maturana y Varela, 1984, p. 155). Así, Maturana (1995c) postula la existencia de una objetividad sin paréntesis y una objetividad entre paréntesis. La primera da cuenta de un universo y realidad independientes de nuestro lenguaje, mientras que la segunda admite varias realidades, y es en este lenguajear y conversar donde se genera esta realidad (Maturana, 1995c). Es en esta segunda objetividad donde el acto de conversar y reflexionar se vuelve fundamental, y es a la que adscribe el autor. De esta manera, es la reflexión en torno a nuestro lenguaje lo que nos permite tanto contemplar nuestro mundo e identidad como acceder al mundo e identidad del otro (Maturana, 1995a, 1995b).
Si entendemos, entonces, que el lenguaje se da en este fluir de interacciones recursivas de coordinaciones conductuales consensuales, y que es en este que creamos realidad, en conjunto con otros, la reflexión en torno a aquel es fundamental (Maturana, 1995a, 1995b). La contraparte, en cambio, nos llevaría por un camino distinto. El lenguaje, sin la reflexión en torno a este ni en la disposición a conversar con el otro, es lo que también nos puede distanciar y llevar a la exclusión del otro: “Pero el lenguaje es también la caída del ser humano, al permitir las omisiones frente al ser biológico que traen consigo las ideologías, […] nuestras ideologías justificativas nos limitan frente a nosotros mismos y los demás” (Maturana, 1995a, p. 81). El apego exacerbado a nuestras ideologías nos lleva a negar al otro y nos cerramos al acto de conversar y reflexionar sobre el mundo que compartimos con el resto. En otras palabras, al negar al otro, invisibilizamos otras cosmovisiones y representaciones de la realidad.
La invisibilización del otro en el discurso no es nueva y se da en diferentes áreas como la escuela, la prensa, las redes sociales, las leyes e incluso la conversación cotidiana. La invisibilización en el discurso social de grupos y de los actos discriminatorios que han sufrido (como es el caso de disidencias sexuales, de las mujeres y su historia, de inmigrantes, indígenas y sectores vulnerables), así como de la manera en que se representan en los discursos, muchas veces desde una mirada negativa, es parte de una violencia estructural (Van Dijk, 1997, 2001; Butler, 2002; Sorribas y Cabral, 2010; Valverde, 2013; Cornejo, 2017; Varela, 2019; entre muchos otros).
Así, el dar nombre a actos de discriminación y violencia de forma específica es visibilizarlos socialmente. Por ejemplo, el hecho de dar un nombre a la agresión psicológica o física en las escuelas como bullying (Olweus, 1978), es dar un lugar a estos actos en nuestro discurso, y es lo que incide en que comencemos a conversar del tema. De este modo, conceptos como racismo, machismo, homofobia son palabras que en su uso visibilizan estos actos (y a quienes son víctimas de estos) y abren la oportunidad de conversar/reflexionar en torno a ellas y sus respectivos contenidos.
De este modo, para Maturana (1989) el acto de conversar es fundamental, ya que todo quehacer humano se da en este acto y es en este donde se da la posibilidad de aceptar la realidad del otro. Desde esta mirada, Maturana y Varela (1984, p.163) indican lo siguiente: “Lo que cabrá, entonces, será la búsqueda de una perspectiva más abarcadora, de un dominio experiencial donde el otro también tenga lugar y en el cual podamos construir un mundo con él”. La presencia del otro y su realidad en nuestro discurso, es necesaria para poder convivir en respeto y armonía, sin negarlo y sin negarla frente a ideologías creadas a priori10.
Es a partir de lo anterior que se dan los esfuerzos actuales por incluir a todos y todas en nuestro discurso, sin imponer ideologías o ‘conceptos’ desde una sola mirada. Así, no son menores las discusiones sobre cómo nombrar a personas en situación de discapacidad (García et al., 2013), distintas realidades e identidades sexuales (Ramírez y García, 2018), o culturales, en su amplio espectro y diversidad. El ‘cómo quiero ser nombrado o nombrada’ da cuenta de ‘cómo soy parte’ de la realidad que integro, y cuál es mi identidad en esta. Dar espacio a todos y todas en nuestro discurso es dar espacio a la inclusión social y a las estructuras que nos conforman y conforman nuestra realidad, que es siempre compartida.
Urrejola Corales, K. (2021). El rol del lenguaje en Humberto Maturana: la importancia de la inclusión en el discurso. Estudios Públicos 163, 167-172. https://doi.org/10.38178/07183089/0214210705
¿Qué idea de la lectura El rol del lenguaje en Humberto Maturana: la importancia de la inclusión en el discurso se asocia a lo propuesto en el siguiente fragmento de una entrevista realizada a Maturana?
«Si me acerco a un niño pensando: “este niño no es capaz”, no lo escucho y, por tanto, lo discrimino, lo niego. Y lo niego porque la teoría me dice a priori (con anterioridad) que no es capaz. Entonces, si no me salgo de esa teoría nunca lo voy a escuchar».
Ministerio de Educación. (2016). Los seres humanos aprendemos en la convivencia. Revista de Educación. https://www.revistadeeducacion.cl/revista_pdf/reveduc_376/files/assets/basic- html/page-38.html#
DEMRE, PAES Invierno 2026, Forma 101.
Fragmento de un artículo especializado publicado en la revista Estudios Públicos el año 2021.
El rol del lenguaje en Humberto Maturana: la importancia de la inclusión en el discurso
Karen Urrejola Corales Pontificia Universidad Católica de Chile.
Para Maturana (1995a), el lenguaje es el mecanismo fundamental de interacción social. Así, es la conducta primaria de las personas en las sociedades que ellas conforman: “Nuestra individualidad como seres humanos es social y al ser humanamente social es lingüísticamente lingüística, es decir, está inmersa en nuestro ser, en el lenguaje” (Maturana, 1995a, p. 78). De este modo, el lenguaje sería este fluir recursivo de coordinaciones conductuales consensuales que se da en sociedad (Maturana, 1995a). Así, existimos en un mundo social que es definido a través del lenguaje, pues es en este donde nos realizamos como seres vivos y donde subyace nuestra organización y representación social (Maturana y Varela, 1984).
A partir de lo anterior, el autor concluye que el ser humano es el que otorga los significados a las palabras, entendidas como nodos de coordinaciones conductuales consensuales, siempre como observador inmerso en este lenguaje. Dicho de otra manera, asignamos significados a los gestos, conductas o sonidos desde la relación de coordinación conductual consensual donde vemos que estos participan, es decir, desde la interacción misma que los envuelve y que percibimos (Maturana, 1995b). De este modo, las palabras tendrían significado en este fluir de coordinaciones dadas por la propia experiencia del observador, a través de su participación en la sociedad.
Desde esta mirada, Maturana (1995b) postula el lenguajear como un neologismo9 para hacer referencia al acto de estar en el lenguaje mismo, sin referirse específicamente al habla, sino al concepto de estar en este sistema. En otras palabras, se refiere al operar en este lenguaje, pues somos en el lenguaje. A partir de lo anterior, Maturana (1995b, p. 85) indica:
lo que un observador ve como el contenido de un lenguajear particular, está en el curso que siguen las coordinaciones conductuales consensuales que tal lenguaje involucra, en relación con el momento en la historia de interacciones en que ellas tienen lugar.
Así, el rol del observador es fundamental y, al mismo tiempo, se ve influido por este, ya que el acto mismo de participar en el lenguaje gatilla cambios estructurales en las dinámicas sociales (en su amplio concepto) del que el observador es parte (Maturana, 1995b).
El lenguaje, entonces, configura nuestra realidad: “es dentro del lenguaje mismo que el acto de conocer, en la coordinación conductual que el lenguaje es, trae un mundo a la mano […] en el devenir del mundo lingüístico que construimos con los otros seres humanos” (Maturana y Varela, 1984, p. 155). Así, Maturana (1995c) postula la existencia de una objetividad sin paréntesis y una objetividad entre paréntesis. La primera da cuenta de un universo y realidad independientes de nuestro lenguaje, mientras que la segunda admite varias realidades, y es en este lenguajear y conversar donde se genera esta realidad (Maturana, 1995c). Es en esta segunda objetividad donde el acto de conversar y reflexionar se vuelve fundamental, y es a la que adscribe el autor. De esta manera, es la reflexión en torno a nuestro lenguaje lo que nos permite tanto contemplar nuestro mundo e identidad como acceder al mundo e identidad del otro (Maturana, 1995a, 1995b).
Si entendemos, entonces, que el lenguaje se da en este fluir de interacciones recursivas de coordinaciones conductuales consensuales, y que es en este que creamos realidad, en conjunto con otros, la reflexión en torno a aquel es fundamental (Maturana, 1995a, 1995b). La contraparte, en cambio, nos llevaría por un camino distinto. El lenguaje, sin la reflexión en torno a este ni en la disposición a conversar con el otro, es lo que también nos puede distanciar y llevar a la exclusión del otro: “Pero el lenguaje es también la caída del ser humano, al permitir las omisiones frente al ser biológico que traen consigo las ideologías, […] nuestras ideologías justificativas nos limitan frente a nosotros mismos y los demás” (Maturana, 1995a, p. 81). El apego exacerbado a nuestras ideologías nos lleva a negar al otro y nos cerramos al acto de conversar y reflexionar sobre el mundo que compartimos con el resto. En otras palabras, al negar al otro, invisibilizamos otras cosmovisiones y representaciones de la realidad.
La invisibilización del otro en el discurso no es nueva y se da en diferentes áreas como la escuela, la prensa, las redes sociales, las leyes e incluso la conversación cotidiana. La invisibilización en el discurso social de grupos y de los actos discriminatorios que han sufrido (como es el caso de disidencias sexuales, de las mujeres y su historia, de inmigrantes, indígenas y sectores vulnerables), así como de la manera en que se representan en los discursos, muchas veces desde una mirada negativa, es parte de una violencia estructural (Van Dijk, 1997, 2001; Butler, 2002; Sorribas y Cabral, 2010; Valverde, 2013; Cornejo, 2017; Varela, 2019; entre muchos otros).
Así, el dar nombre a actos de discriminación y violencia de forma específica es visibilizarlos socialmente. Por ejemplo, el hecho de dar un nombre a la agresión psicológica o física en las escuelas como bullying (Olweus, 1978), es dar un lugar a estos actos en nuestro discurso, y es lo que incide en que comencemos a conversar del tema. De este modo, conceptos como racismo, machismo, homofobia son palabras que en su uso visibilizan estos actos (y a quienes son víctimas de estos) y abren la oportunidad de conversar/reflexionar en torno a ellas y sus respectivos contenidos.
De este modo, para Maturana (1989) el acto de conversar es fundamental, ya que todo quehacer humano se da en este acto y es en este donde se da la posibilidad de aceptar la realidad del otro. Desde esta mirada, Maturana y Varela (1984, p.163) indican lo siguiente: “Lo que cabrá, entonces, será la búsqueda de una perspectiva más abarcadora, de un dominio experiencial donde el otro también tenga lugar y en el cual podamos construir un mundo con él”. La presencia del otro y su realidad en nuestro discurso, es necesaria para poder convivir en respeto y armonía, sin negarlo y sin negarla frente a ideologías creadas a priori10.
Es a partir de lo anterior que se dan los esfuerzos actuales por incluir a todos y todas en nuestro discurso, sin imponer ideologías o ‘conceptos’ desde una sola mirada. Así, no son menores las discusiones sobre cómo nombrar a personas en situación de discapacidad (García et al., 2013), distintas realidades e identidades sexuales (Ramírez y García, 2018), o culturales, en su amplio espectro y diversidad. El ‘cómo quiero ser nombrado o nombrada’ da cuenta de ‘cómo soy parte’ de la realidad que integro, y cuál es mi identidad en esta. Dar espacio a todos y todas en nuestro discurso es dar espacio a la inclusión social y a las estructuras que nos conforman y conforman nuestra realidad, que es siempre compartida.
Urrejola Corales, K. (2021). El rol del lenguaje en Humberto Maturana: la importancia de la inclusión en el discurso. Estudios Públicos 163, 167-172. https://doi.org/10.38178/07183089/0214210705
Dado el tema y el tratamiento de la información, ¿en qué jornada reflexiva sería útil abordar la información de la sección “2. La invisibilización del ‘otro’ en el discurso”?
DEMRE, PAES Invierno 2026, Forma 101.
Fragmento de la columna de opinión escrita por Andrés Anwandter, publicada en la Revista Santiago el año 2019.
Hace poco me encontré en Twitter con un debate sobre el subrayado de libros. La verdad, “debate” es una exageración, porque todo el mundo básicamente coincidía en lo mismo: que los libros eran para subrayarlos o, en un gesto relacionado, para escribir sobre ellos. Con lápiz grafito o con tinta indeleble, con destacador fluorescente, con distintos colores según elaborados criterios personales, garrapateando11 además, en los márgenes, notas de lectura, etc. Leer un libro conllevaba, para todos, rayarlo de una u otra forma, evidenciando así una lectura atenta, analítica o inquisidora. Estaban, así, totalmente de acuerdo con las palabras del crítico George Steiner: “El intelectual es simplemente un ser humano que tiene un lápiz en la mano cuando lee un libro”. No hice ninguna contribución a este curioso consenso, no solo porque en general carezco de la gracia que admiro en otras personas para meter baza12 en las redes sociales, sino porque en este punto disiento absolutamente: yo no subrayo los libros. De hecho, tengo un vago horror sagrado a subrayarlos, y me carga leer libros subrayados por otros. […]
Para mí, la falta de valor de estas anotaciones radica en su frecuente impertinencia. Siempre me exasperaron los rayados y subrayados en los libros de las bibliotecas universitarias: nunca pude ver en ellos las huellas de alguna lectura interesante. […]
Por cierto, habiendo sido estudiante universitario, yo sé lo que es, a falta de otro nombre mejor, “leer por estudio”. En mis tiempos de pregrado rayé y anoté –a veces también hice dibujitos– sobre millares de fotocopias de capítulos de libros preparando alguna prueba o armando un informe. En mis tiempos de posgrado copiaba en el computador las citas que me interesaban de los libros que iba leyendo, o las recortaba de algún artículo en pdf, y utilizaba después en mis ensayos. Leer por estudio es leer lápiz en mano, aunque el lápiz sea virtual. Leer por estudio es leer para escribir, para obtener algo tangible como producto de la lectura, y esto pasa casi siempre por descuartizar el texto al leerlo. No necesariamente el objeto libro, aunque mucha gente que conozco no tiene empacho en dejar bastante maltrechos los ejemplares así leídos. Por mi parte, yo jamás he podido tomar un libro impreso con una mano y el lápiz como un bisturí con la otra, y lanzarme a leer en busca de algo que marcar, algo que extraer, o algo que “aportar” al cuerpo del texto. Si fueran estos los objetivos de la lectura, si la idea es estudiar lo leído, el libro mismo no me ha parecido nunca un buen soporte material para registrar los resultados del proceso.
Ahora bien, la gran mayoría de mis lecturas no son por estudio. Y creo que es esto lo que explica mi reticencia a rayar libros, mi aversión por los libros rayados: la gran mayoría de mis lecturas corresponde a libros de poemas. Leo sobre todo poesía por gusto personal y –aunque escribir poemas no sea precisamente una profesión– por una suerte de deformación profesional, ya que es el género literario en el cual trabajo. He publicado ocho libros de poesía y numerosos poemas en revistas y antologías, ninguno de los cuales evidentemente pide ser subrayado o anotado, como tampoco me parece que lo hacen los versos que suelo leer. Y es que la poesía en general no se lee “lápiz en mano”: se recita –ojalá en voz alta– y se deja resonar en el oído interior. […]
Una segunda razón, relacionada con la anterior, es que un poema se consuma cuando toma la forma de un evento verbal, un acontecimiento en el tiempo. Leer un poema es, de este modo, experimentar la repetición de dicho evento en toda su duración. Desafortunadamente, no es esta la manera en que hemos aprendido a acercarnos a la poesía. En mis observaciones en escuelas chilenas, he visto numerosas veces cómo, en vez de un evento, el poema es abordado como un objeto a ser diseccionado en sus partes o elementos. Se insta a que los estudiantes reconozcan y subrayen figuras literarias, identifiquen el “hablante lírico”, la “actitud lírica” y el “objeto lírico” (como si toda poesía fuera necesariamente lírica), cuenten las sílabas de cada verso, etc. Esta es la manera en que nuestra educación suele incorporar un contenido determinado a sus programas de estudio: transformándolo en “materia”, es decir, en un objeto de conocimiento que puede ser visto en una clase y por el cual se puede después preguntar en una prueba. Simplemente, leer un poema en voz alta no sería entendido como “pasar materia”. Aprenderse un poema de memoria para luego recitarlo sería descartado como una forma del llamado “aprendizaje memorístico”, se supone pasado de moda. Nuestro sistema educacional asume que la única forma seria de abordar un texto, poético o no, es leyéndolo por estudio. Pero es difícil hallarle sentido al conocimiento obtenido de esta manera –el poema como objeto de estudio– si es que este no se puede asociar a la experiencia del poema en cuanto evento. Por eso no es raro que la escuela termine alejando a la gente de la poesía.
Una tercera y última razón contra el rayado de libros de poemas tiene que ver con el tipo de proceso intelectual que ofrece la poesía. Es sabido que un poema no tiene que ver solamente con la expresión de emociones (como se enseña también en nuestros establecimientos educativos), sino que transmite un tipo de pensamiento poético, caracterizado por la síntesis. Ezra Pound decía que la poesía era palabra “cargada de sentido al máximo posible” y llamaba la atención sobre el hecho de que el término en alemán para poesía (“Dichtung”) signifique “condensar”. Si poetizar es sintetizar, si la gracia de la poesía radica en su capacidad de condensar el pensamiento en imagen y sonido, no puede ser adecuada la lectura analítica de un poema: esa lectura lápiz en mano que deshace el trabajo poético, disipa la concentración de sentido, y sustituye la experiencia del poema por la ilusión de entendimiento o la obtención de conocimiento. Por más que esta forma de leer nos permita eventualmente escribir artículos, o libros, y quizás ganarnos la vida en la academia a costa de la poesía.
No niego que los poetas también lean a veces poemas por estudio. Por ejemplo, subrayando versos que usarán como epígrafes, o traducirán, o parafrasearán, o plagiarán en sus propios poemas. Asimismo, un artista puede rayar un libro de pintura, encerrando en un círculo rojo detalles de cuadros (como he visto hacer, con consternación, a otro amigo) o incluso recortando sus imágenes para trabajar con ellas. Pero nadie negaría que esta no es la manera más apropiada de mirar una obra visual. Tampoco es apropiado tomar un poema como si fuera un objeto y abrirlo para ver cómo funciona por dentro o qué se puede decir sobre el mismo. Para mí, la mejor manera de apreciar un texto poético será siempre escucharse leerlo de punta a cabo, sumergir el oído en el flujo verbal que propone, sin desesperar por saber de qué trata, por qué lo hace, o qué se puede sacar en claro de él. Y para esto hay que dejar el lápiz de lado.
Anwandter, A. (2019). Contra la lectura “lápiz en mano”. Revista Santiago, Universidad Diego Portales. https://revistasantiago.cl/pensamiento/contra-la-lectura-lapiz-en-mano/
¿En qué se basó una de las razones por las que el emisor evita tomar parte en el debate de Twitter?
DEMRE, PAES Invierno 2026, Forma 101.
Fragmento de la columna de opinión escrita por Andrés Anwandter, publicada en la Revista Santiago el año 2019.
Hace poco me encontré en Twitter con un debate sobre el subrayado de libros. La verdad, “debate” es una exageración, porque todo el mundo básicamente coincidía en lo mismo: que los libros eran para subrayarlos o, en un gesto relacionado, para escribir sobre ellos. Con lápiz grafito o con tinta indeleble, con destacador fluorescente, con distintos colores según elaborados criterios personales, garrapateando11 además, en los márgenes, notas de lectura, etc. Leer un libro conllevaba, para todos, rayarlo de una u otra forma, evidenciando así una lectura atenta, analítica o inquisidora. Estaban, así, totalmente de acuerdo con las palabras del crítico George Steiner: “El intelectual es simplemente un ser humano que tiene un lápiz en la mano cuando lee un libro”. No hice ninguna contribución a este curioso consenso, no solo porque en general carezco de la gracia que admiro en otras personas para meter baza12 en las redes sociales, sino porque en este punto disiento absolutamente: yo no subrayo los libros. De hecho, tengo un vago horror sagrado a subrayarlos, y me carga leer libros subrayados por otros. […]
Para mí, la falta de valor de estas anotaciones radica en su frecuente impertinencia. Siempre me exasperaron los rayados y subrayados en los libros de las bibliotecas universitarias: nunca pude ver en ellos las huellas de alguna lectura interesante. […]
Por cierto, habiendo sido estudiante universitario, yo sé lo que es, a falta de otro nombre mejor, “leer por estudio”. En mis tiempos de pregrado rayé y anoté –a veces también hice dibujitos– sobre millares de fotocopias de capítulos de libros preparando alguna prueba o armando un informe. En mis tiempos de posgrado copiaba en el computador las citas que me interesaban de los libros que iba leyendo, o las recortaba de algún artículo en pdf, y utilizaba después en mis ensayos. Leer por estudio es leer lápiz en mano, aunque el lápiz sea virtual. Leer por estudio es leer para escribir, para obtener algo tangible como producto de la lectura, y esto pasa casi siempre por descuartizar el texto al leerlo. No necesariamente el objeto libro, aunque mucha gente que conozco no tiene empacho en dejar bastante maltrechos los ejemplares así leídos. Por mi parte, yo jamás he podido tomar un libro impreso con una mano y el lápiz como un bisturí con la otra, y lanzarme a leer en busca de algo que marcar, algo que extraer, o algo que “aportar” al cuerpo del texto. Si fueran estos los objetivos de la lectura, si la idea es estudiar lo leído, el libro mismo no me ha parecido nunca un buen soporte material para registrar los resultados del proceso.
Ahora bien, la gran mayoría de mis lecturas no son por estudio. Y creo que es esto lo que explica mi reticencia a rayar libros, mi aversión por los libros rayados: la gran mayoría de mis lecturas corresponde a libros de poemas. Leo sobre todo poesía por gusto personal y –aunque escribir poemas no sea precisamente una profesión– por una suerte de deformación profesional, ya que es el género literario en el cual trabajo. He publicado ocho libros de poesía y numerosos poemas en revistas y antologías, ninguno de los cuales evidentemente pide ser subrayado o anotado, como tampoco me parece que lo hacen los versos que suelo leer. Y es que la poesía en general no se lee “lápiz en mano”: se recita –ojalá en voz alta– y se deja resonar en el oído interior. […]
Una segunda razón, relacionada con la anterior, es que un poema se consuma cuando toma la forma de un evento verbal, un acontecimiento en el tiempo. Leer un poema es, de este modo, experimentar la repetición de dicho evento en toda su duración. Desafortunadamente, no es esta la manera en que hemos aprendido a acercarnos a la poesía. En mis observaciones en escuelas chilenas, he visto numerosas veces cómo, en vez de un evento, el poema es abordado como un objeto a ser diseccionado en sus partes o elementos. Se insta a que los estudiantes reconozcan y subrayen figuras literarias, identifiquen el “hablante lírico”, la “actitud lírica” y el “objeto lírico” (como si toda poesía fuera necesariamente lírica), cuenten las sílabas de cada verso, etc. Esta es la manera en que nuestra educación suele incorporar un contenido determinado a sus programas de estudio: transformándolo en “materia”, es decir, en un objeto de conocimiento que puede ser visto en una clase y por el cual se puede después preguntar en una prueba. Simplemente, leer un poema en voz alta no sería entendido como “pasar materia”. Aprenderse un poema de memoria para luego recitarlo sería descartado como una forma del llamado “aprendizaje memorístico”, se supone pasado de moda. Nuestro sistema educacional asume que la única forma seria de abordar un texto, poético o no, es leyéndolo por estudio. Pero es difícil hallarle sentido al conocimiento obtenido de esta manera –el poema como objeto de estudio– si es que este no se puede asociar a la experiencia del poema en cuanto evento. Por eso no es raro que la escuela termine alejando a la gente de la poesía.
Una tercera y última razón contra el rayado de libros de poemas tiene que ver con el tipo de proceso intelectual que ofrece la poesía. Es sabido que un poema no tiene que ver solamente con la expresión de emociones (como se enseña también en nuestros establecimientos educativos), sino que transmite un tipo de pensamiento poético, caracterizado por la síntesis. Ezra Pound decía que la poesía era palabra “cargada de sentido al máximo posible” y llamaba la atención sobre el hecho de que el término en alemán para poesía (“Dichtung”) signifique “condensar”. Si poetizar es sintetizar, si la gracia de la poesía radica en su capacidad de condensar el pensamiento en imagen y sonido, no puede ser adecuada la lectura analítica de un poema: esa lectura lápiz en mano que deshace el trabajo poético, disipa la concentración de sentido, y sustituye la experiencia del poema por la ilusión de entendimiento o la obtención de conocimiento. Por más que esta forma de leer nos permita eventualmente escribir artículos, o libros, y quizás ganarnos la vida en la academia a costa de la poesía.
No niego que los poetas también lean a veces poemas por estudio. Por ejemplo, subrayando versos que usarán como epígrafes, o traducirán, o parafrasearán, o plagiarán en sus propios poemas. Asimismo, un artista puede rayar un libro de pintura, encerrando en un círculo rojo detalles de cuadros (como he visto hacer, con consternación, a otro amigo) o incluso recortando sus imágenes para trabajar con ellas. Pero nadie negaría que esta no es la manera más apropiada de mirar una obra visual. Tampoco es apropiado tomar un poema como si fuera un objeto y abrirlo para ver cómo funciona por dentro o qué se puede decir sobre el mismo. Para mí, la mejor manera de apreciar un texto poético será siempre escucharse leerlo de punta a cabo, sumergir el oído en el flujo verbal que propone, sin desesperar por saber de qué trata, por qué lo hace, o qué se puede sacar en claro de él. Y para esto hay que dejar el lápiz de lado.
Anwandter, A. (2019). Contra la lectura “lápiz en mano”. Revista Santiago, Universidad Diego Portales. https://revistasantiago.cl/pensamiento/contra-la-lectura-lapiz-en-mano/
¿Con qué finalidad el emisor cita a George Steiner en la lectura?
DEMRE, PAES Invierno 2026, Forma 101.